Наталья Шульга

10.15547/PF.2015.047

РЕЗЮМЕ

В статье раскрыты и проанализированы различные особенности междисциплинарности как феномена современных западных образовательных систем на рубеже ХХ-ХХІ веков. Определено значение междисциплинарности в развитии поликультурного образования высшей школы, выделены критерии трансформации междисциплинарного учебного плана, рассмотрены принципы его организации, а также предложены способы достижения стратегии междисциплинарности в процессе обучения студентов на примере некоторых университетов Великобритании.

Ключевые слова: междисциплинарность, поликультурное образование, критерии, принципы организации, стратегии, учебный план, дисциплины

Междисциплинарность − это характерная особенность поликультурного образования. Согласно американской исследовательнице К. Черчмен, любая дисциплина экспериментально настроена как интеллектуальная гипотеза обучения, однако проблема заключается в том, что она начинается как гипотеза, становится убеждением, а потом сама себя рассматривает как основу всего обучения . Сегодня мы можем наблюдать возникновение новых субдисциплин, подобных новым курсам британских университетов, таких как «Женские студии», «Исследование окружающей среды» или «Мультикультурализм».

Феномену междисциплинарности на рубеже ХХ−ХХІ веков посвящены труды таких известных зарубежных ученых, как К. Голдинг, Д. Скваерс, Г. Якобс, К. Черчмен и др.

Цель статьи − раскрыть и проанализировать феномен междисциплинарности в интеграции поликультурного образования в систему высшего образования.

К. Голдинг в своем очерке «Интеграция дисциплин: успешные междисциплинарные предметы» утверждает, что понятие «междисциплинарность» включает в себя синтез или баланс многократных перспектив (видений будущего) с целью более глубокого их понимания или осмысления, что помогает творчески принимать решения .

Поликультурное образование высших учебных заведений Великобритании реализуется через междисциплинарный учебный план, который объединяет несколько предметов в один активный проект и организует различные аспекты учебного плана в значимую ассоциацию. В междисциплинарном учебном плане запланированы процессы обучения, которые дают студентам не только представление о модели, системе и структуре определенного знания, но и мотивируют студентов к созданию новых моделей, систем и структур обучения.

Английский ученый Д. Скваерс определяет междисциплинарный курс как состоящий из одной или двух дисциплин в сознательном отношении друг к другу .

Американский исследователь Г. Якобс определяет междисциплинарный учебный план как знания, которые сознательно используют методологию и язык одной из дисциплин с целью исследовать ее главную тему, проблемы и опыт .

Трансформация учебного плана в междисциплинарный учебный план происходит по следующим критериям:

cтуденты из этнических меньшинств исследуют многочисленные дисциплины с помощью тщательного их изучения или при помощи других подходов, которые непосредственно сосредоточены на студентах;

cтуденты овладевают общими навыками, понятиями и идеями дисциплин, используя навыки понимания, написания и чтения; устанавливают связи между различными дисциплинами, ищут решения как средство участия в реальных ситуациях, применяют знания к различным аспектам обучения;

границы учебного плана и его тематика − это принципы организации поликультурного образования, вокруг которых и построен этот учебный план, К примеру, дисциплина «Человеческие общества» объединяет содержание различных отраслей образования (академическое обучение, искусство, профессионально-технические программы);

cтуденты из этнических меньшинств понимают, что преподаватели работают в различных предметных областях и отмечают в них подобные особенности; они используют материалы и ресурсы, включая труда профессиональных экспертов и компьютерные сети, а не просто учебники;

cтуденты из этнических меньшинств работают в гибких совместных группах, для решения проблем и анализа текстов, демонстрируя понимание задач или понятий различными способами; у преподавателей есть общее планирование дисциплин для совместного сотрудничества или преподавания .

В процессе работы преподавателей учебный план «развивается». В развитом учебном плане тематические единицы используются как принципы организации. Выделяют следующие принципы развития учебного плана:

преподаватель работает «тренером», облегчающим активное обучение студентов;

в преподавательском составе университет является неким общим полем для планирования сотрудничества и развития интегрированных учебных планов;

связь подобных тем, понятий или навыков в двух и более предметных областях, мастер-классы с другими преподавателями;

преподаватель как универсал способен преподавать междисциплинарный материал, хотя он может быть запланирован его коллегой;

преподаватели развивают перекрестный учебный план и устанавливают дополнительные цели обучения в пределах рекомендаций общего учебного плана;

преподаватели проводят показательные занятия, включающие виды деятельности и критерии оценивания в соответствии с междисциплинарным планом .

Согласно утверждению американского ученого П. Рэмзи, поликультурное образование не является устойчивым учебным планом, но перспективой, которая отражена в каждом периоде и аспекте обучения. Она, как линза, через которую преподаватели могут тщательно проследить собственные альтернативы для прояснения социальной информации, которую они передают своим студентам публично или индивидуально . Иными словами, педагоги должны знать и нести ответственность за цели и ценности созданного учебного плана, средства или виды деятельности, которые они предлагают студентам. Образование предстает в социокультурном контексте, и все способы внедрения учебного плана отражают определенные социальные ценности.

Обновление поликультурного учебного плана требует исследования содержания действующего учебного плана, педагогических знаний и навыков преподавательского состава, учебной и академической политики образовательного учреждения и приспособления этих аспектов к поликультурализму в целом. Такой процесс может потребовать участия преподавателей в поликультурных семинарах по обновлению учебного плана, анализ и реструктуризацию содержания курса и методов обучения, поддержки от коллег в академической среде и изменений собственной личности преподавателя.

К примеру, тот же К. Голдинг выделяет следующие критерии междисциплинарного обучения студентов: понимание различных дисциплинарных взглядов; способность критически оценивать знания в широком ряде дисциплин; способность вовлекаться в междисциплинарные процессы и решать проблемы разными способами; владеть метадисциплинарным пониманием природы знаний и дисциплин; владеть умением объединять, синтезировать, сбалансировать и приспосабливать знания из многочисленных дисциплин с целью более глубокого осмысления междисциплинарной перспективы.

Ожидания, возложенные на курсы междисциплинарного обучения, отражают знания и навыки, которые студенты должны развивать и демонстрировать в аудиторной работе и при написании тестовых заданий, а также в различных видах деятельности, где их учебные достижения оцениваются. Ожидания в междисциплинарном обучении организованы по трем разным, однако, взаимосвязанными цепями:

Теория и основания. Установление связей среди дисциплин, которые расширяют знания и возможность решать проблемы за пределами отдельных дисциплин студентов. Студенты должны исследовать знания, навыки и структуры этих дисциплин, так же как и фундаментальные знания, навыки направлений и методов междисциплинарного обучения. Исследуя междисциплинарные теории и перспективы, студенты могут развивать существенные навыки понимания, которые помогут им эффективно сотрудничать и общаться, планировать реальные задачи, достигать более глубокого понимания проблем.

Процессы и методы исследования. В понимании направлений междисциплинарного обучения студенты могут все больше и больше сравнивать и применять различные процессы и технологии для определения степени важности вопросов, решения проблем, синтеза результатов и генерации новых идей. Они учатся развивать систематические навыки исследования, сосредотачиваются на анализе и синтезе информации, которая находится в широком диапазоне ресурсов.

Интеграция, оценка, действие и последствия. Анализировать проблемы и синтезировать различные виды информации означает, что студенты могут лучше оценить собственные результаты исследования. Они учатся работать вместе и одновременно независимо друг от друга, достигая инновационных междисциплинарных результатов. Студенты могут исследовать влияние междисциплинарного обучения на их личностное развитие и возможности карьерного роста, применять стратегии, связанные с различными дисциплинами, чтобы найти решение проблемы и новые возможности в обучении .

В педагогике высшей школы Великобритании различают два вида междисциплинарного обучения, которые на практике часто пересекаются:

Обучение, направленное на развитие осознания и понимания связей и различий между предметными областями и дисциплинами. Может осуществляться через навыки и методы работы, мышления и дискуссии или через отдельные аспекты дисциплины.

Обучение различным дисциплинам для исследования конкретной тематики, либо ряда вопросов, которые призваны решать проблемы, или для выполнения проекта после завершения обучения .

К примеру, высшие учебные заведения Великобритании проводят независимые курсы по обучению ислама, истории ислама, философии ислама, исламского искусства и архитектуры, науки и медицины с междисциплинарными аспектами ислама, такими как право и экономика. В частности, университеты Абердин, Ага-хан (Лондон), Бирмингем, Дарем, Эдинбург, Экзетер, исламский Фонд Маркфилда (графство Лешистер), Лидс, Манчестер, Школа изучения стран Востока и Африки (Лондон) ориентированы на междисциплинарное обучение исламским наукам .

В высших учебных заведениях Великобритании поликультурное образование студентов также реализуется через различные курсы обучения, например, «Философия и религия, «Культура и общество» в Университете Централ Ланкашир, который длится 3 года и состоит из базовых и выборочных модулей обучения.

В частности, выборочный модуль обучения «Введение в ислам» задается целью развить у студентов понимание разнообразия и общности исламской религии, а также ее влияние на современный опыт мусульман Соединенного Королевства. «Введение в ислам» включает в себя ряд тем, которые освещают ключевые проблемы жизни мусульман в Великобритании, описание религии на стадии ее формирования со ссылками на священные писания и их воплощение Пророком. Содержание модуля соответствует концепции «Полномочий и интерпретации» в рамках ислама. Заключительная часть модуля сосредоточивается на разнородной и интраплюралистической природе мусульманского общества Великобритании.

В колледже Престон учебный план модуля «Введение в ислам» предусматривает учебную, преподавательскую и оценочную стратегии.

Учебная стратегия модуля «Введение в ислам» предусматривает проведение структурированных лекций, интерактивных семинаров и групповой работы посредством проведения дебатов, интерактивной работы, организации портфолио и персонального планирования.

В модуле «Введение в ислам» подчеркивается разнообразие и общность исламской веры, а также ее влияние на современный опыт мусульман Соединенного Королевства. Студенты обсуждают содержание каждой лекции согласно индивидуальным сравнением на семинарских занятиях. Материалы лекций и другие вспомогательные материалы доступны каждому студенту колледжа через так называемую «учебную доску оценивания».

Учитывая вышесказанное, можем рассматривать мониторинг качества поликультурного образования студентов университетов Великобритании как организационно-педагогическое условие ее развития.

Необходимо сосредоточить внимание на другой поликультурной дисциплине Университета Централ Ланкашир − «Политический ислам и исламские движения». Модуль дисциплины предусматривает 20 кредитов и нацелен на развитие критического понимания разнообразия, динамики политического ислама и исламских движений как современных проблем и вызовов на национальном и международном уровнях.

Содержание модуля заключается в раскрытии ключевых тем, которые касаются политического ислама и исламских движений и раскрывают различные дискуссии, связанные с ними. Эта дисциплина следует за «Введением к исламу», который сосредоточен на природе фундаментализма, экстремизма, исламизма в его перспективах, терминологии и историческом контексте. Курс «Политический ислам и исламские движения» рассматривает основные политические исламские движения и их исторические, идеологические и методологические направления. Модуль предусматривает такие тематические исследования, как мусульманское братство, Хамаз, Хизбулла, Аль Каееда и др., а также сосредотачивается на проблеме уживчивости политического ислама с современным обществом.

Доктор М. Чандиа разделяет содержание учебного модуля «Политический ислам и исламские движения» на формальные лекции и / или интерактивные семинарские группы, которые привлекают студентов к специфическому контексту программы. Деятельность семинаров сосредотачивается на работе студентов в группах по специальным заданиям в рамках лекций. Формальное оценивания происходит через дискуссии или дебаты, нтерактивную работу, портфолио, обсуждение и планирование персонального развития.

Итак, проанализировав стратегию междисциплинарности в программах вышеупомянутых университетов Великобритании, можем сделать вывод, что ее достигают благодаря таким шагам:

сочетанию материала по религиоведческим, социологическим и политическим дисциплинам;

формам контроля знаний студентов, в частности групповой, коллективной, индивидуальной, факультативной, работе в лаборатории, студии, написание курсовой работы/ диссертации и т.д.;

методам учебной деятельности, таких как лекция, семинарское занятие, исследовательская работа, работа с библиографическими источниками, работа с электронными ресурсами локальной сети университетов, письменная работа под руководством преподавателя, выполнения проекта, организации портфолио и т.д.

ЛИТЕРАТУРА

1. Churchman, C. (1981). Gown and town: Planning our lives / C. W. Churchman // In A. M. White (Ed.), Interdisciplinary teaching. New Directions for Teaching and Learning 8. – San Francisco: Jossey-Bass Inc. – Рp. 41–49
2. Golding, C. (2009)Integrating the disciplines: Successful interdisciplinary subjects / С. Golding ;Centre for the Study of Higher Education. – TheUniversityofMelbourne. – 27 p.
3. Interdisciplinary Сurriculum, http://www.essentialschools.org/benchmarks/9.
4. Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary curriculum: Design and Implementation. Educational Horizons / Н. Н. Jacobs. – Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development. – 97 р.
5. Mitchell, B. (1996) Multicultural Education: an international guide to research, policies and programs / Bruce M. Mitchell and Robert E. Salsbury. – Westport, CT: Greenwood Press. – 354 p.
6. Ramsey, P.(2004) Teaching and learningin a diverse world: multicultural education for young children / Р. Ramsey. – (3rded). – New York: Teachers College Columbia University. – 227 p.
7. Scott-Baumann, A. (2010)Building Bridges Between Muslim Academic Communities and British Universities’, in Siddiqui, Islam at Universities in England, Aрpendix E, Р. 77 / Alison Scott-Baumann. – 114 р.
8. Squires, G. (1975) Interdisciplinarity: A report by the Group for Research and Innovation in HigherEducation / G. Squires. – London: The Nuffield Foundation. – 215 р.
9. The Scottish Government. Curriculum for excellence. Building the curriculum 3. A framework for learning and teaching (2008). – 50 p.

Шульга Наталья Владимировна кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры английского языка и методики его преподавания, Уманский государственный педагогический университет имени Павла Тычины, г. Умань, Украина.

INTERDISCIPLINARITY PHENOMENON IN THE IMPLEMENTATION OF MULTICULTURALISM IN HIGHER EDUCATION BASED ON THE EXPERIENCE OF UK UNIVERSITIES

Abstract

Different characteristics of interdisciplinarity as a phenomenon of modern Western educational systems at the turn of the 20th – 21st century are disclosed and analyzed in the article. The value of interdisciplinarity in the development of multicultural higher education is determined. Transformation criteria of interdisciplinary curriculum are outlined, principles of its organization are discussed, as well as methods of achieving interdisciplinary strategy in the students’ learning process based on the experience of some UK universities are proposed.

Keywords: interdisciplinary, multicultural education, criteria, principles of organization, strategy, educational institutions, discipline

Natalya Vladimirovna Shulga, PhD Lecturer, Department of English language and methods of its teaching, Uman State Pedagogical University named after Pavlo Tychyna, Uman, Ukraine.

В Великобритании официально признана
необходимость образования в духе культурного
диалога и учета культурного многообразия в
середине 1980-х гг. В докладе национальной
комиссии по образованию подчеркнуто: чтобы
дети росли гражданами демократического
общества, они должны быть, в числе прочего,
воспитаны в толерантном духе. О
благоприятных перспективах образования в
направлении поликультурности говорится в
документах Британского школьного совета
(конец 1990-х гг.): "Хорошее образование
означает осмысление своего сообщества,
достаточное знание и понимание других
сообществ.

Хорошее образование не может базироваться лишь на
одной культуре, и в Британии, где этнические
меньшинства непрестанно формируют и составляют
часть населения, воспитание должно сглаживать
противоречия между культурами и не пытаться
навязывать доминирующую культуру. Напротив,
воспитание должно впитывать опыт многих
культур, чтобы развивать общество и расширять
культурные горизонты каждого. Это то, что мы
понимаем под кросс-культурализмом в образовании".

Путь официальной Британии к признанию особых интересов
субкультур в сфере общего образовании претерпел
определенную эволюцию – от планов помочь ассимилироваться
до программы педагогической поддержки многообразия
культур. "Национальная ассоциация полирасового образования
Великобритании" в конце 1970-х гг. предложила программу,
которая предусматривает:
1) введение информации о национальных меньшинствах в
учебные пособия;
2) создание пособий и учебных программ для учащихся из
этнических и расовых меньшинств;
3) учет в учебных программах предложений по воспитанию
осознания этнической принадлежности;
4) специальные занятия но ознакомлению с культурами
меньшинств.

Показателем интеграции Великобритании в культурно-образовательное
пространство Европы является усиление интернационализации высшей
школы. Если до конца 1980-х гг. образовательный рынок ориентировался
прежде всего на государства Британского Содружества, то в настоящее
время – на первом месте партнеры по Евросоюзу.
Великобритания – один из главных участников европейских
образовательных программ. Так, при реализации программы "ЭРАЗМУС"
британцы составили 18-19% от общего числа студентов. В рамках
программы "СОКРАТ" британские высшие учебные заведения организуют
особое обучение, в частности семинары с участием отечественных и
иностранных студентов и преподавателей.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь
масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые
имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически
отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на
сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов.
Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно
сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за
которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным
декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента
образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где
провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение
оригинальных культур национальных меньшинств и осознание
принадлежности к этим культурам.

Великобритания в 1967 г. уравняла валлийский язык в правах
с английским на территории Уэльса. В начале 1980х гг. численность говорящих по-валлийски составила около
20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число школьников,
изучающих школьную программу на валлийском языке,
увеличивается перечень базовых дисциплин среднего
образования, преподаваемых на валлийском языке, создаются
специальные учебные центры для оказания помощи по
изучению этого языка. В результате наблюдается рост
говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.

Политика кросс-культурного образования была поставлена под
сомнение в конце первого десятилетия XXI в. В 2010 г. за
пересмотр такой политики высказался премьер-министр
Великобритании Д. Кэмерон. Есть и другие признаки
отступления от педагогической политики кросскультурализма. Как сообщает английский исследователь Э.
Хаусли, в системе школьного образования Великобритании изза последних поправок нарушается анти расистское
законодательство.

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов.

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940-1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960-1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

С исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

Сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

Ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей - представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

Лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

Социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

Специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

Работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США - 14%, Канаде - 20%.

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна - более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось прежде всего учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие «поликультурализм» получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие «поликультурализм» поначалу использовалось прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия «поликультурализм» лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: «плюралистический поликультурализм» и «сепаратистский плюрализм», отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике по крайней мере как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евроамериканской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B - преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, «высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность». Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что «мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения» и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и «культурного геноцида» этнических меньшинств.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

Адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;

Направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

Отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

Сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;

Предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть - и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений «людей из разных этнических групп», подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

Поликультурное образование в постсоветском пространстве.

После распада СССР, краха стратегии создания «исторической общности - советского народа» новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности.

В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурно-образовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят очевидно дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами.

Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России.

В России поликультурное воспитание - демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения - якуты).

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены прежде всего на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.) считают «компонентный подход» малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога - включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный - на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2008 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс № 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 2007/08 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.

Кроме того, в 2008 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.).

В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественно-научного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы № 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры - исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения - базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс «Многообразие культур и я», при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию.

В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств.

В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2006/2007 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается.

Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру.

Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком.

В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.

Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке.

Лекция 4: Этническая идентичность. Национальный характер.

Этническая идентичность.

Типы, структура, признаки.

Развитие этнической идентичности в онтогенезе.

Этнос и нация.

Национальный характер и ментальность.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов \ 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Аспект Пресс, 2003.

Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общенияю – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224с.

Смолянская Л.Ю.
Заместитель директора по УВР
МАУ ДО «Народные ремесла»,
г. Хабаровск
«Поликультурное образование и воспитание за рубежом и в России»
Смолянская Людмила Юрьевна,
Зам. директора по УВР
МАОУ ДОД ЦДТ «Народные ремесла»,
г. Хабаровск
Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно - в 90-е гг. XX в.
Субъектам поликультурного образования и воспитания могут быть присущи три основные характеристики: 1) культурная общность; 2) языковая общность; 3) статус национального меньшинства или большинства. В поликультурном образовании и воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.
В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель- ведущий в культурном и политическом отношении этнос. Эти субъекты обладают мощной и давней культурой.
Доминирующие культуры - исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура - такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере.
Другой субъект поликультурного образования и воспитания - представители субкультур. На Западе, прежде всего в США, он нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр.
Малые этнические группы - субъекты поликультурного образования и воспитания почти всегда объединяют этническая и языковая общность, культурные традиции (религия, искусство, история и пр.). Но в этих правилах есть исключения, порожденные специфическими историко-культурными процессами. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. И, напротив, русскоязычные меньшинства ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.
Разнообразие малых этнических групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие субъекты поликультурного воспитания.
1. Автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, цыгане в Европе и пр.
2. Коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: башкиры, калмыки, татары, якуты - в России, баски, каталонцы - в Испании, шотландцы - в Великобритании и пр.
3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени: афроамериканцы и латиноамериканцы - в США и Канаде, армяне - в России, Западной Европе и на Ближнем Востоке, немцы - в России, корейцы - в России и Японии, русскоязычные общины - в СНГ и Прибалтике, китайцы, индийцы - в странах АТР.
Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства.
Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:
с исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);
сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);
ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).
Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.
Эволюция и становление поликультурной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. До середины 80-х гг. XX в. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации - политику «плавильного котла». Эта стратегия воспитания и образования предполагает с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. С середины 1980-х гг. концепция «плавильного котла» стала подвергаться нарастающей критике. Критики сочли, что подобная концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамичность человеческих культур, невозможность их нивелирования и сплава и была предложена иная концепция: «Америка - „салатное блюдо“».
В США и Канаде поликультурное образование и воспитание неразрывно с проблемой конвергенции этнических групп населения. В США и Канаде нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на разноэтнической основе оказалось воспитание. В США разноэтнический состав объединялся вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры были заложены первыми поселенцами из Англии и Франции.
Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур. Входящие в состав населения США и Канады европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков.
Население США состоит из огромного числа этнических групп - носителей собственных культур; 13%, или 32 млн, американцев не говорят дома на английском языке. Увеличение доли этнических меньшинств и уменьшение доли белого населения продолжается.
Этнические и языковые подвижки населения изменяют и состав учащихся. Так, в общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100 языках. В этих условиях воспитание все заметнее берет на себя обеспечение культурно-образовательных интересов малых этнических групп.
Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания.
Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурно-образовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами.
Значительную часть населения (прежде всего в США) составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки.
Исторические судьбы коренных жителей Америки оказались крайне непростыми. Вплоть до XX столетия их подвергали жесточайшему геноциду, культурно-образовательной дискриминации. Аборигены были частью истреблены, частью изолированы и к настоящему времени являются этническим меньшинством. В Канаде, например, индейцы, эскимосы насчитывают около миллиона человек (3% населения).
Тем не менее, особые культурно-образовательные потребности индейцев остаются во многом без реализации. До недавнего времени индейцы подвергались систематической ассимиляции, обучаясь в школах интернатного типа, где их приобщали исключительно к еврокультуре.
В США и Канаде на официальном уровне признаются расовые проблемы в сфере образования и предпринимаются усилия для их решения. Мощное давление на официальную политику в области образования в США оказывают организации, борющиеся за гражданские права национальных меньшинств, особенно Национальная ассоциация за прогресс цветного населения. Они выступают за введение совместного обучения белого большинства «цветных» (интегрированные школы), за обеспечение расового равенства в учебных заведениях
В Канаде особую роль в поликультурном образовании и воспитании выполняют так называемые классы наследия для иммигрантов, приобщающие к культуре и языку исторической родины. Классы наследия организованы в шести провинциях. В них бесплатно обучают современным языкам, помимо английского и французского. Обычно классы наследия действуют во внеучебное время. В ряде случаев они включены в программы общеобразовательных школ. Для получения финансовой поддержки от государства учащиеся подобных школ должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы.
Западноевропейские педагоги видят в поликультурном образовании и воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Оно имеет несколько перспективных направлений:
адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;
направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;
отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;
сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;
предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.
Так, Великобритания в 1967 г. уравняла валлийский язык в правах с английским на территории Уэльса. В начале 1980-х гг. численность говорящих по-валлийски составила около 20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число школьников, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых на валлийском языке, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.
Вследствие массовой иммиграции в Западной Европе появилось множество учащихся, отличающихся по культурным и расовым признакам от европейских сверстников.
Объективно поликультурное образование и воспитание иммигрантов в Западной Европе необходимо. Многомиллионные группы иммигрантов озабочены вхождением в европейскую культуру и одновременно сохранением собственной культурной общности. Многие из них являются носителями идей ислама: часть из них примыкает к толерантным его течениям и открыта для культурного диалога, другие находятся под воздействием радикально-экстремистских настроений и резко враждебны западной цивилизации. Юное поколение иммигрантов не намерено безоглядно соблюдать традиции родителей, отказываясь в то же время от полной ассимиляции. Возникают, следовательно, новые этнические общности, которые нуждаются в адекватном воспитании.
Слабое понимание культурных и расовых отличий иммигрантов обычно сопровождается негативным к ним отношением. Зачастую их причисляют к людям более «низкого сорта», заставляют мириться с низкими академическими достижениями.
В отдельных странах поликультурное воспитание в отношении иммигрантов становится частью официальной политики. Так, в Испании власти признают необходимость знакомить учащихся с культурами проживающих в стране этносов. В Дании официальная политика претерпела эволюцию от стремлений культурно ассимилировать юное поколение иммигрантов к приобщению их одновременно к собственной и датской культурам. Родители-иммигранты имеют право выбора. Они могут отдавать детей в школу, где обучают на двух языках - датском и родном, либо в обычное учебное заведение, где преподавание ведется только на датском языке. В первом случае с детьми работают учителя - носители датского языка и языка иммигрантской общины.
Поликультурная Австралия именуется теперь «семьей наций». Подобный курс перевернул отношения доминирующей этнической группы с аборигенами и иммигрантами. При сохранении англо-австралийского ядра в большинстве культурно-образовательных программ предусмотрено воспитание осознания той или иной культурно-этнической принадлежности.
Поликультурное образование и воспитание аборигенов находится лишь в начале пути. Аборигены, которые составляют около 1% населения, продолжают находиться в худшем положении по сравнению с остальным населением при получении образования. Хотя они имеют равные права на получение образования, их дети демонстрируют наиболее низкую образовательную подготовку, особенно в грамотности и арифметике.
Во многих развивающихся странах Африки и Азии существует билингвальное обучение: на местном языке и языке бывшей метрополии (английский, французский, португальский).
Задачи поликультурного образования решаются в Японии прежде всего с учетом необходимости культурного развития коренного этноса и приобщения иных этнических групп к его культуре.
Япония - одна из немногих крупных стран, сравнительно гомогенная в этническом отношении. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы.
В 1993 г. в начальных и младших средних учебных заведениях насчитывалось около 80 тыс. учеников-иностранцев. В большинстве они были довольны своими учителями, но часто жаловались, что им трудно найти общий язык с японскими сверстниками. Выходцы из Азии не имели претензий к организации школьного воспитания. Американцев и европейцев не устраивает прежде всего общинно-групповой стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям многое в иностранцах непривычно: слишком отчетливы в суждениях и инициативны. Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать ситуацию. Напротив, они расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как важную мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями иных этнических групп.
В России проживает сложное по этническому и религиозному составу население. В отличие от стран, получивших поликультурный статус в силу своего колониального прошлого или в результате массовой миграции населения, наше государство обладает уникальным историческим опытом межрелигиозного и межэтнического взаимодействия, а также опытом поддержки и развития малых и больших культур. Необходимо также отметить, что утверждение принципа федерализма отражает толерантную природу самого государственного устройства Российской Федерации. Сфера образования в России в полной мере должна соответствовать усилиям государства по достижению гражданского согласия, демократических порядков и принципов толерантности общества. На основе данного подхода Общественной палатой при президенте Российской Федерации в отношении системы образования разработаны рекомендации «О толерантности и противодействии экстремизму в российском обществе».
Мы должны неизменно придерживаться как данных рекомендаций, таки исторических условий развития и помнить о том, что следует активно проводить внедрение в образовательную систему концепции поликультурности и многоукладности российской жизни; введения в образовательный процесс специальных курсов народоведения, истории традиционных религий России, истории кросс-культурного сотрудничества и т.д.; специальной подготовки преподавательского корпуса средней и высшей школы в целях повышения осведомленности в вопросах толерантности и межэтнического диалога и воспитания гражданской позиции; создания системы просветительско-воспитательной работы с детьми и родителями на принципах веро- и этнотерпимости и многое другое.
Развитие воспитания в современном мире - многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей.
Список литературы

1. Бондаревская Е. В. Современные концепции воспитания в отечественной педагогике. - М., 2001.
2. Воскресенская Н. М. Образование и многообразие культур // Педагогика. - 2000. - № 2. - С. 105-107.
3. Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. - М., 1997.
4. Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. - М., 1999.
5. Корсунов В. И., Балицкая И. В. Актуальные вопросы образования в США. - Ю.-Сахалинск, 2000.
6. Макаев В. В., Малькова З. А., Супрунова Л. Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 1999. - № 4. - С. 3-10.
7. Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России // Мagister. - 2000. - № 3. - С. 79-81.
8. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. - М., 1996.

Брит Н.М., Шульга Н.В.

Уманский государственный педагогический университет

имени Павла Тычины

Диалог культур и цивилизаций

НОРМАТИВНО-ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКЕ

Резюме. В статье рассмотрено понятие поликультурного образование на основании анализа научных трудов отечественных и зарубежных исследователей, рассмотрены периоды развития поликультурного образования Великобритании в соответствии с нормативнозаконодательными инициативами правительства страны во второй половине ХХ века, проанализированы отдельные государственные документы в сфере образования и выявлены их сильные и слабые стороны, подчеркнута важность внедрения поликультурного образования в учебный план образовательных учреждений Великобритании.

Ключевые слова: поликультурное образование, период развития, учебный план, иммигрант, плюрализм, этническое меньшинство.

LEGISLATIVE AND REGULATORY BASIS OF THE UK MULTICULTURAL

EDUCATION DEVELOPMENT

IN THE SECOND HALF OF THE XX TH CENTURY

Annotation. The article deals with the concept of multicultural education based on the analysis of scientific works of domestic and foreign researchers; periods of multicultural education in the UK according to legislative and regulatory initiatives of the country’s government in the second half of the 20th century are examined; the individual state documents on education are analyzed and their strengths and weaknesses identified; the importance of multicultural education introduction into the curriculum of educational institutions in the UK is emphasized.

Keywords: multicultural education, the period of development, curriculum, immigrant, pluralism, ethnic minority.

История развития поликультурного образования Великобритании ХХ в. тесно связана с законами, изданными британским правительством в этот период.

Поликультурное образование это многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем расовой, культурной, этнической неоднородности общества. Она предусматривает следующие направления: усвоение учениками собственной культуры, подготовку учащихся к жизни в поликультурной среде, преодоление негативных стереотипов по отношению к другим национальным общинам, внедрение социокультурного компонента в обучение.

Согласно утверждению американских ученых С. Нието и П. Боуда, поликультурное образование это процесс обязательного школьного реформирования и базового образования для всех студентов, которое бросает вызов расизму и другим формам дискриминации в школах и обществе, принимает и подтверждает плюрализм (этнический, расовый, лингвистический, религиозный, экономический, родовой среди прочих), изучает общество, в котором живут учителя и студенты .

Отечественный исследователь В. Полонский понимает поликультурное образование как компонент общего образования, направленный на лучшее понимание других культур, содействие установлению благоприятных отношений взаимообмена и взаимопонимания между представителями различных культур страны, воспитанию в духе ненасилия и веротерпимости .

По мнению украинских ученых В. Болгариной и И. Лощеновой, поликультурное образование это такое образование, для которого ключевым понятием является культура как общечеловеческий феномен; это средство помощи личности в преодолении пути от усвоения этнической, национальной культуры к осознанию общности интересов народов в их стремлении к миру, согласию и прогрессу за культурное развитие. Наследование такого подхода может помочь образованию стать центром общественного интереса, объединяющим фактором жизни человечества .

Для понимания сущности развития поликультурного образования в Великобритании рассмотрим более подробно исторические предпосылки и характерные особенности ее нормативно-законодательной базы.

В ранний послевоенный период (1945 - 1950 гг.) британское общество не испытывало очевидных трудностей с обучением, несмотря на то, что тысячи мигрантов приехали в Великобританию в ответ на требования продуктивной промышленности и трудовые потребности сектора обслуживания экономики. Как известно, в Великобритании первыми иммигрантами стали преимущественно взрослые, главным образом мужчины и незначительное количество детей, которые прибыли вместе с семьями иммигрантов, и были легко «поглощены» и англизированы системой школьного образования. Период либерализма (середина 40-х гг. ХХ в. - начало 50-х гг. ХХ в.) охарактеризовался невежеством и пренебрежением, в совместности со скрытым намерением расовой дискриминации со стороны некоторых английских доминирующих групп и правительства, которые ожидали ассимиляции культурных меньшинств.

Великобритания имеет длительный опыт приема мигрантов, которые по разным причинам приехали в эту страну. Практически все британские иммигранты легко соглашались на культурную ассимиляцию в пределах одного или двух поколений, даже если, в отдельных случаях, они все еще посещали свои собственные клубы, церкви, воскресные школы и т.д., поскольку они не представляли очевидной угрозы политическому или общественному устройству страны. Для детей иммигрантов того периода не было предложено ни одного специального мероприятия в школьной системе образования, которое было бы посвящено их языку, культуре и традициям.

Такой опыт «безаварийной» ассимиляции продолжался до 50-х гг. ХХ в. Новые мигранты, как ожидалось, должны были приспособиться к существующему обществу и системе образования, как и их предшественники. Определенная идеологией ассимиляции и осуждения культурного превосходства, с примесью подсознательного предубеждения, незапланированная социальная политика распределения появилась в области жилищного хозяйства. Поскольку большая часть новоприбывших селилась в бедных кварталах крупных городов, так же, как поступали другие иммигранты до этого, перед ними возникла ситуация социального гетто и классового разделения.

В то же время культурная ассимиляция подвергалась давлению со стороны образовательной системы, которая фактически поддерживала корпоративный плюрализм для других культурных групп, отраженный в национальном законодательстве, например, Законе об образовании (1944 г.). Из вышеупомянутого закона следовало, что британское правительство не поддерживало ни политику ассимиляции, ни политику плюрализма.

Ожидание ассимиляции было основано на том факте, что система оставалась неизменной, и непонятным образом отражала рост плюрализма общества.

Постепенно в Британию начали прибывать целые семьи иммигрантов вместе с детьми.

Беспорядки, произошедшие в Ноттингеме и Лондоне в 1958 г., показали, что старые проблемы цвета кожи, рас, религий и образа жизни этнических меньшинств стали очевидными. Присутствие других культур больше не могло быть проигнорировано .

Можем сделать вывод, что в этот период признание британского общества поликультурным было отстранено от законодательного процесса.

В 1962 г. вступил в силу закон относительно иммигрантов Соединенного Королевства (Иммигранты Соединенного Королевства, Поправки к закону 1948 г.), который предполагал получение потенциальными иммигрантами рабочих виз от Министерства труда Великобритании, прежде чем они могли бы пересечь границу страны .

Уже в 1968 г. были принятый новый Закон о британском гражданстве, который урезал права иммигрантов Соединенного Королевства еще строже, чем раньше, и Закон о взаимоотношениях между представителями разных рас, который отражал отдельные аспекты поликультурности в Великобритании. В соответствии с этим законом была создана Комиссия по вопросам взаимоотношений в обществе, задачей которой стало обеспечение потребностей и требований граждан страны, что в будущем бы способствовало гармоничным взаимоотношениям между расами .

Выполнение этих условий оставалось за Советом межрасовых отношений, созданного в соответствии с действующим законом 1965 г. Позже был подписан Закон об иммиграции (1971 г.), который предусматривал более строгий контроль над иммигрантами в стране .

Публикация вышеупомянутых законов в сфере образования Великобритании способствовала росту интереса к поликультурному образованию в социальном аспекте, вовлечению общества в образовательный процесс и более широкому рассмотрению образования. Так, в 1975 г. был опубликован Отчет А. Баллока, который рекомендовал школам положительно отнестись к билингвизму (двуязычию) .

Публикация отчета специального комитета Палаты представителей под названием «Дети Вест-Индии в наших школах» побудила чиновников британского парламента к созданию Комитета Э. Рэмптона для изучения проблем меньшинств в сфере образования и последующих рекомендаций для правительства. Данные рекомендации вскоре вызвали противоречия в работе самого комитета, в частности вокруг проблемы причин неуспеваемости детей из Вест-Индии, что объяснялось расизмом, семейными обстоятельствами, общим интеллектуальным уровнем и другими причинами.

Законодательные инициативы 80-х гг. ХХ в. сферы поликультурного образования Великобритании характеризуются усилением интереса к образовательным проблемам этнических меньшинств. В частности, в 1980 г. был издан консультативный документ «Обзор учебного плана», в котором была определена структура учебного плана в образовательных учреждениях и подчеркнуто, что этнические меньшинства наделены особыми потребностями, что следует учитывать в их обучении . Однако лишь незначительное количество учреждений педагогического профиля включила в свой учебный план обязательные курсы поликультурного образования.

Анализ нормативно-законодательных документов Министерства образования Великобритании «Дети Вест-Индии в наших школах» и «Обзор учебного плана» показал, что в образовании будущих учителей существовали значительные пробелы в подготовке к работе в поликультурном обществе.

Следующим этапом в развитии поликультурного образования в Великобритании стала публикация отчета Комитета по вопросам образования под руководством Э. Рэмптона, согласно которому образование в Великобритании должно включать определенные сведения об элементах различных культур, например, религиозные фестивали, национальную кухню, моду и музыку в группах меньшинств. Самая главная цель поликультурного образования, по мнению авторов отчета, заключается в том, что учителя играют ведущую роль в поисках изменений в направлении отношения значительной части общества к этническим группам . Отчет Комитета Э. Рэмптона также порекомендовал местным образовательным администрациям четко отражать в учебных планах политические цели образования для поликультурного общества и обсуждать с руководством всех школ стратегии по реализации этой политики. К тому же, он способствовал многим рекомендациям по вопросам развития учебного плана и роли Министерства образования Великобритании в борьбе с расизмом.

Поликультурная структура учебного плана, предложенная комитетом Э. Рэмптона, однако, не включала обзор исторического развития уз и экономического упадка этнических меньшинств. Так, стратегия «борьбы с расизмом» и развития учебного плана, даже для таких дисциплин, как история, включали сведения только о некоторых элементах культуры чернокожих.

Считаем, что поликультурная учебная политика, предложенная комитетом Э. Рэмптона, все же не была четко определена, как и политика ассимиляции и интеграции, которая была предусмотрена Законом о взаимоотношениях между представителями разных рас (1976 г.). Однако положительным моментом является то, что отчет очертил поликультурную модель обучения для чернокожей этнической общности, что было впоследствии выявлено в результатах других комитетов Министерства образования Великобритании. Так, в течение последующих лет, произошли попытки внедрения поликультурного образования в учебные планы учебных учреждений Великобритании.

В конце 1984 г. в Великобритании был основан Совет по аккредитации образования учителей, в составе которого не было ни одного представителя из этнических меньшинств, однако именно в этом году Министерство образования страны подчеркнуло необходимость введения поликультурного образования в систему высшего образования.

Вышеупомянутое доказывает, что стратегия в образовательной политике Великобритании, которая к началу 1985 г. имела целью ввести поликультурное образование в учебный процесс, или оказалась неэффективной, или стала неудачной попыткой введения новой идеологии в образовательную политику страны без процесса ее обсуждения. Отчет М. Суонна «Образование для всех» (1985 г.) не повлиял значительно на решение проблем поликультурного образования и определения руководящих принципов действий учителей в отношении студентов из этнических меньшинств. Однако в нем отмечается необходимость создания многокультурной учебной системы для всех учреждений образования (школ, колледжей и т.д.), несмотря на их географическое расположение, возрастной диапазон или этническую принадлежность студентов.

В отчете М. Суонна нами замечено ряд недостатков по интеграции поликультурного образования в содержание школьного образования, а именно: рекомендации отчета были основаны на ассимиляционном понимании Национального учебного плана, а также на финансировании поликультурного образования со стороны самих школ, а не государства; в отчете умаляется роль местных органов образования в реализации принципов и задач поликультурного образования, в частности не предложено четких инструкций по изменению учебного плана и интеграции в него поликультурного образования .

В Великобритании в 90-х гг. ХХ в. возникла потребность в гражданском образовании.

В рамках поликультурного образования рассматриваем гражданское образование, поскольку они взаимосвязаны. Гражданское образование как дисциплина была введена в учебные планы британских образовательных учреждений в 2002 году. История развития образования для граждан берет начало в июле 1997 года, когда правительство лейбористов в своем законе «Совершенство в школах» отметило важность образования для граждан страны и обучение их демократии. Впоследствии была создана группа советников, которую возглавил профессор Б. Крик. Благодаря работе группы в сентябре 1998 года был опубликован отчет под названием «Образование для граждан и обучение демократии в школах» .

В 90-х гг. ХХ в. образовательная политика в отношении меньшинств правительств консерваторов М. Тэтчер и Д. Мейджора охарактеризовалась прикреплением к «имперским видам» традиционной британской идентичности, которая отвергала дискуссии о культурном разнообразии и расовом равенстве .

Потребность в поликультурном образовании для граждан Великобритании значительно выросла в начале XXI века в связи с экономическими, социальными и политическими факторами, которые влияют на общество. В частности, доктор Д. Киван из английского колледжа Беркбек утверждает, что ее исследование, предложенное участникам программы гражданского образования, было мотивировано такими факторами (в порядке убывания важности), как политическая апатия молодежи, моральный кризис общества, демографический кризис, низкая активность избирателей, различные юридические изменения в законодательстве (например, закон «О правах человека» в ЕС), культурное разнообразие и иммиграционные проблемы, переход от «управляемых стандартов» к индивидуальному подходу в образовании, и, наконец, пересмотр отношений между «гражданином» и «государством» .

Таким образом, можем сделать вывод, что к середине - концу ХХ в. Великобритания проводила политику поликультурализма, которая, по мнению современников, оказалась несовершенным инструментом в борьбе с расизмом и дискриминацией, основываясь только на теоретическом восприятии этнических меньшинств. Как показали общественнополитические события того времени, британцы не были готовы воспринимать другие культурные меньшинства как составляющую гражданского сообщества страны. Однако совершенствование нормативно-правового обеспечения поликультурного образования в Великобритании в конце ХХ – в начале XXI века дало основания утверждать, что последнее вошло в новый период своего развития реализации на практике в школах и университетах Великобритании.

Литература:

1. Болгаріна, В. Культура і полікультурна освіта / В. Болгаріна, І. Лощенова // Шлях освіти. – 2002. – № 1. – С. 2–6.

2. Полонский, В. М. Словарь по образованию в педагогике / В. М. Полонский. – М. :

Высш. школа, 2004. – 512 с. – Библиогр.: с. 506–511.

3. A View of the Curriculum, HMI Series: Matters for Discussion No. 11 . – URL: http://www.educationengland.org.uk/documents/hmi– discussion/viewofthecurric.html) 4. British Nationality Act, 1948, CHAPTER 56 . – URL:

http://www.uniset.ca/naty/BNA1948.htm 5. Common wealth Immigrants Act, 1962 .

– URL:

www.britishcitizen.info/CIA1962.pdf 6. Commonwealth Immigrant Act, 1968 .

– URL:

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1468-2230.1968.tb01201.x/pdf 7. House of Commons. Education and Skills Committee. Citizenship Education: Second Report of Session 2006-07. – 2007. – 56 p.

8. Lynch, J. Multicultural education: principles and practice / J. Lynch. – London: Routledge and Kegan Paul, 1986. – 229 p.

9. N i e t o, S., B o d e P. A f f i r m i n g d i v e r s i t y: T h e s o c i o p o l i t i c a l c o n t e x t o f m u l t i c u l t u r a l education. White Plains / S. N i e t o – NY: Longman, 1992. – 496 p.

10. The Bullock Report (1975) A language for life . – URL:

http://www.educationengland.org.uk/documents/bullock/

11. The Rampton Report West Indian Children in our Schools: Interim report of the

Committee of Inquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups – London:

Her Majesty"s Stationery Office, 1981. – 119 р.

12. The Swann Report Education for All: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups. – London: Her Majesty’s Stationery Office, 1985. – 807 р.

13. Tomlinson, S. Race, ethnicity and education under New Labour / S. Tomlinson // Review of Education (Oxford). 2005. – № 31(1). – Рp. 153–171.